Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. До сегодняшнего дня в практике школ наблюдается тяготение учителя к монологизму, которое, как правило, свидетельствует о приверженности к авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы - эвристические, дискуссионные, игровые. В преподавании наук диалог играет специфическую роль. Так, на уроках литературы, нацеленных не столько на передачу научной информации и формирование строго очерченного круга знаний, сколько на развитие духовности, нравственности, он выступает катализатором создания атмосферы открытости и доверия, необходимых для освоения учащимися общечеловеческих ценностей. На уроках биологии, химии, физики диалог является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний.
Умело организованный диалог дает возможность учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.
В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. Известны различные формы монологической речи – рассказ, лекция, объяснение и т.д. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории. Тем не менее монолог и диалог взаимосвязаны.
Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения учителя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.
В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач.
Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникатив ного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: «Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний» (Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися //Проблемы подготовки к общению.- Таллинн, 1979.- С. 25.).
Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Можно выделить следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствие, выражение благодарности, извинения); запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; фатические высказывания (не несут серьезной информации, но направлены на поддержание разговора).
Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог, полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.
В общении с ребенком на первый план выдвигается эмпатийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение ряда правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмоционально поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.
Следовательно, эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.
Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащихся являются не только их откровенные ответы на вопросы учителя, но и стремление выступать инициатором диалога, спрашивать о том, что волнует.
Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим у ребят опасением показаться смешными или неправильно понятыми. По всей видимости, причиной такого снижения уровня диалогической активности подрастающих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям («Рано, рано тебе интересоваться этим», – на вопрос школьницы «что такое секс?»; «Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика», - на вопрос «в чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштейна?»). Самое главное, что требуется от учителя – это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника.
В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.
Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.
Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать беседу с нейтральной, но достаточно актуальной темы – политических новостях, погоде, детях и т.д. Вопросы задаются легко, без требования ответа. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их активные высказывания, уменьшение односложных фраз.
Следующий важный этап – поиск совпадающих интересов. Это могут быть темы о совместной работе, способах успешного выполнения, о смысле жизни и т.п. Продолжается сближение позиций детей и учителя, вот почему педагогу не следует подчеркивать свой статус, возраст. Жизненный опыт, эрудицию, т.е. не стоит демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужно положительно оценивать слова, высказывания, суждения учащихся, используя следующие фразы: «Молодец», «мысль достаточно интересна», «мне как-то в голову это не приходило», « твое предложение принимается»…
Не нужен поучительный, снисходительный тон, это отталкивает ребят.
Ответственным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманного речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание или непонимание, смело предлагать свои варианты решений.
Заключительным является этап совместного поведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности.
Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится «возражать кому-то, доказывать что-то» (Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. М., 1961. С. 316.). Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. «состояние взаимной вражды» (Там же. С. 333.).
Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:
1. Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.
2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.
3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).
4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.
5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности учащихся.
6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).
7. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Возможно, я ошибаюсь» и т.д.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.
8. Усиление того, что сближает учащихся.
9. Стимулирование самооценки учащихся («А что ты думаешь о себе?»).
10. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т.д.
Повседневное общение с учителем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Что включает в себя речевое поведение?
2. Раскройте содержание функций речевого поведения.
3. Раскройте сущность понятия речевое поведение.
4. Какие этикетные выражения входят в типичные коммуникативные ситуации?
5. Назовите две основные разновидности стиля речи, которые характеризуют вербальное и невербальное поведение учителя.
6. Что значит педагогическая импровизация?
7. На какие методы рассчитано диалогическое взаимодействие?
8. Перечислите правила культуры спора.
Диало́г в обыденном смысле - литературная или театральная форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) в разговоре между двумя и более людьми; - в философском и научных смыслах - специфическая форма и организация общения, коммуникации.
Аргументация как механизм риторического воздействия
Аргументация - (от лат. argumentatio - приведение аргументов) - приведение доводов с намерением изменить убеждения др. стороны (аудитории). В числе таких доводов могут быть ссылки на опыт, на более общие и кажущиеся достоверными принципы, на принятую систему убеждений, на традицию или интуицию, на здравый смысл или вкус и т.д. Чрезвычайно разнообразные и разнородные приемы, с помощью которых могут формироваться и изменяться убеждения, изучаются аргументации теорией. Эти приемы зависят от конкретной области знания, от аудитории, от социальных групп и общества в целом, от своеобразия той культуры, или цивилизации, в рамках которой они складываются и применяются.
В А. различаются тезис - утверждение (или система утверждений), которое аргументирующая сторона считает нужным внушить аудитории, и довод, или аргумент, - одно или несколько связанных между собою утверждений, предназначенных для поддержки тезиса.
А. всегда выражена в языке, имеет форму произнесенных или написанных утверждений; теория А. исследует взаимосвязи этих утверждений, а не те мысли, идеи и мотивы, которые стоят за ними;
А. является целенаправленной деятельностью: она имеет своей задачей усиление или ослабление чьих-то убеждений;
А. - это социальная деятельность, поскольку она направлена на др. человека или др. людей, предполагает диалог и активную реакцию др. стороны на приводимые доводы;
А. предполагает разумность тех, кто ее воспринимает, их способность рационально взвешивать аргументы, принимать их или оспаривать.
Цель А. - принятие выдвигаемых положений оппонентом или аудиторией. Истина и добро могут быть подразумеваемыми целями А., но прямой ее целью всегда является убеждение аудитории в справедливости предлагаемого вниманию положения, склонение к принятию данного положения и, возможно, к действию, предлагаемому им. Это означает, что оппозиции истина - ложь и добро - зло не являются центральными ни в А., ни, соответственно, в ее теории. Аргументы могут приводиться не только в поддержку тезисов, представляющихся истинными, но и в поддержку ложных или неопределенных тезисов. Аргументированно отстаиваться могут не только добро и справедливость, но и то, что кажется или впоследствии окажется злом.
Подобно тому как умение говорить грамматически правильно существовало еще до описывающей этот процесс грамматики, так и искусство убеждать, лежащее в основе человеческого сотрудничества и деятельности, существовало задолго до возникновения теории А. Подавляющее большинство людей и сейчас с тем или иным успехом убеждают других, не обращаясь за помощью к особой науке и не рассчитывая на эту помощь. Хотя стихийно сложившиеся навыки убеждать других достаточны во многих областях человеческой деятельности, имеются такие виды деятельности и такие профессии, которые требуют специального изучения теории А. В демократических обществах это политика и право, философия и психология, история и теология и др.
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара»
Кафедра психологии
Диалогическое общение
Выполнил:
Студент 2 курса специальность психология, 21 группа
Щеулов Никита Александрович Руководитель:
Арзамас, 2010.
Введение. 3
1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации.
Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.
Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.
Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство
Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).
Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.
Межличностный диалог – высший уровень общения и главная цель подготовки к общению
Среди многочисленных подходов к раскрытию содержательной стороны Межличностное общение и его типологии необходимо выбрать такой, который
- опирается на гуманитарную парадигму, ставя в центр анализа общения личность и ее взаимоотношения с миром;
- не игнорирует этическую сторону МО;
- позволяет понять МО как способ существования (проявления) и фактор развития личности;
- использует в качестве основания типологии МО личностный компонент;
- обладает достаточно эвристическим потенциалом и возможностью операционализации исходных понятий душ использования как при разработке программы обучения, так и для создания диагностических средств.
С нашей точки зрения, в наибольшей степени указанным требованиям отвечает концепция диалога М. М. Бахтина .
В творчестве М.M.Бахтина (печатавшегося в 20-30-е годы также под фамилиями В.Н.Волошинов и П.Н.Медведев), выдающегося советского философа и филолога, проблема диалога занимает особое место. Какими бы вопросами ни занимался ученый – разработкой методологии гуманитарных наук или анализом творчества Ф.М.Достоевского, изучением "философии языка" или теоретическими проблемами эстетики, описанием "карнавальной культуры" или литературными жанрами – буквально все его работы пронизаны идеей и"духом" диалога, он возвращается к диалогу вновь и вновь, рассматривая его с новых сторон, раскрывая новые грани. И это не просто проявление личного пристрастия автора – это следствие его теоретической позиции, согласно которой "диалогические отношения –... почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение" /Бахтин М.М., 1963, с.56/. М.М.Бахтиным проанализированы различные (но взаимосвязанные) уровни и формы проявления этого "универсального явления", которые можно условно обозначить как:
- диалог в речи – наиболее простая, "внешняя" форма диалогических отношений, отношений между репликами в разговоре, одна из композиционных форм речи /Бахтин М.М., 1979, с.300, 303/;
- диалог как литературный жанр ("сократический диалог", "Мениппова сатира" и т.д. /Бахтин М.М., 1963/);
- диалог в слове – "внутренняя диалогичность слова, которая не принимает внешне-композиционных форы", а заключается в предметной ориентации каждого "живого" слова в "уже сказанном" и в "установке на ответ" /Бахтин М.М., 1975, с.92-93/;
- диалог в мышлении – диалектика, "чисто логические" отношения /Бахтин М.М., 1979, с. 300, 339/;
- диалог в искусстве – эстетические принципы художественного изображения человека, например, "диалогизм Достоевского" /Бахтин М.М., 1963; 29 /;
- диалог культур , традиций, иногда превращающийся в "непреднамеренный диалог" точек зрения, "не знающих ничего друг о друге" /Бахтин М.М., 1979, с.293, 296/;
- диалог в сознании – "диалогизованный внутренний монолог" /Бахтин М.М., 1963, с.100/, "диалог с самим собой", который "носит вторичный и в большинстве случаев разыгранный характер" /Бахтин М.М., 1979, с.296/;
- диалог в межличностном общении – непосредственный диалог живых людей, "диалог на высшем уровне", где "встречаются целостные позиции, целостные личности", "диалог личностей" /там же, с.300, 364/.
Игнорирование многогранности и многоплановости явлений диалога и уровней его изучения не позволяет адекватно понять концепцию М.М.Бахтина, приводит к путанице при сопоставлении позиций разных авторов, опирающихся на его работы, но обозначающих термином "диалог" различные реальности (ср., напр., понимание диалога B.C. Библером, И.И.Васильевой, Г.М.Кучинским, Ю.М.Лотманом, Л.А.Радзиховским, А.У.Харашем и др.). Нас будет интересовать прежде всего личностный, высший уровень диалога (хотя для его понимания иногда будем "опускаться" на другие уровни), который, чтобы отличить его от остальных, в дальнейшем будем обозначать термином межличностный диалог (МД). Кроме того, мы будем использовать ряд производных понятий:
- диалогичность (свойство личности),
- диалогизм (характеристика процесса общения и других социальных процессов),
- диалогист (индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу),
- диалогизация общения (насыщение элементами диалога).
В концепции М.М.Бахтина диалогу противостоит понятие "монолог"; для его описания (на высшем уровне) мы будем использовать соответственно понятия межличностный монолог (ММ) (логическая противоречивость данного термина соответствует онтологической противоречивости обозначаемого им явления, что будет показано ниже), монологичность , монологизм , монологист .
Как же характеризует М.М.Бахтин основные черты межличностного диалога и монолога?
МД, го М.М.Бахтину, отличается прежде всего особого рода отношениями между личностями в процессе их взаимодействия – отношениями, которые "не могут быть сведены ни к чисто логическим (хотя бы и диалектическим), ни к чисто лингвистическим", ни к психологическим /Бахтин М.М., 1979, с.296,303/. Диалогические отношения – это отношения между "равноправными и равнозначными сознаниями",тогда как монолог отроится на "отрицании равноправности" /там же, с. 309/. То есть в основе деления общения на МД и ММ - способ взаимной ориентации общающихся относительно друг друга, соотношение ценностно-смысловых позиций вступающих в общение личностей. В основе этих позиций лежат этические, шире – мировоззренческие принципы, которые, в свою очередь, "определяются отношением к другому сознанию" /там же, с. 311/. К "диалогической позиции" ведет "диалогическая установка", важнейшей характеристикой которой является установка на равноправие в общении; к монологической позиции – монологическая установка, отрицающая это равноправие; при встрече диалогических позиций (диалогистов) будет иметь место полноценный МД, при "встрече" монологических позиций – ММ.
Особо отметим, что равноправие здесь не следует понимать как одинаковость, тождественность "я" и "другого". Наоборот, М.М.Бахтин всячески подчеркивал существенную, даже сущностную противоположность переживания своей субъективности ("я-для-себя") и субъективности другого ("другой-для-меня") (см.: /там же, С.22-121/). Более того, "другой" имеет возможность осуществлять функции, принципиально недоступные "я" - в силу изначальной социальности бытия психического, именно "другой", его взгляд (оценка, мнение) "извне" придает моему "я" объективность, дополняет личность "до целого". Себя самого я могу непосредственно наблюдать только "изнутри"; "извне" же себя первоначально возможно увидеть лишь опосредованно – глазами другого (здесь, кстати, М.М.Бахтин развивает известные идеи К.Маркса о Петре и Павле в роли "зеркала" /Маркс К., Энгельс Ф., т.23, с.62/). Но ив дальнейшем, уже после становления самосознания человека и формирования его "я", роль "другого" оказывается исключительно важной и незаменимой: от "владения" информацией о мире из своего, недоступного мне хронотопа до возможности подтверждения моей самости и ценности, – что "только другой со своего единственного места вне меня может осуществить" /Бахтин М.М., 1979, с. 47/.
Иными словами, вся жизнь личности, все социальное бытие человека оказывается в принципе диалогичным. Однако, это – "в принципе", теоретически. В реальности же, для того, чтобы Павел смог стать "зеркалом" для Петра, последний должен как минимум смотреться в него и стремиться увидеть его, Павла, точку зрения. Чтобы "другой" мог выполнить свою роль, он должен занять для меня , в моем сознании "авторитетную ценностную позицию вне меня..., я должен стать ценностно вне своей жизни и воспринять себя как другого среди других", – то есть я должен "подвести себя под общую с другим норму (в морали, в праве) /там же, с.54/. Идея М.М.Бахтина заключается в том, что именно потому, что "другой" радикально отличен от "я" и принципиально неустраним из социального бытия, – именно поэтому необходимо признать равные права "я" и "другого" в отношении к истине, признать его точку зрения как "равнодостойную" своей и существенно ее дополняющую. Так и поступает диалогист, занимая в общении равноправную позицию, и, с одной стороны, получает тем самымвозможность для полноценного бытия, для самоподтверждения и саморазвития, с другой стороны, – сам становится "другим" для собеседника, условием его бытия и развития.
Монологист же стремится обойтись без "другого" как иного , отличного от него бытия (взгляда, точки зрения и т.д.). Но совсем обойтись без "другого" нельзя (даже, когда я смотрюсь в настоящее зеркало, я вижу себя "своими и чужими глазами одновременно" /там же, с.314/) – и монологист (часто сам того не замечая) ставит на место "другого "... самого себя , свою точку зрения (точнее – ту, с которой он согласен), считая ее единственно возможной, верной и достаточной, либо вовсе лишает "другого" какой-либо содержательной наполненности, редуцируя к предельно выхолощенной, безответной абстракции, – и "...другой всецело остается только объектом сознания, а не другимсознанием" /там же, с. 318/. Таким образом, монологист не только не выполняет функцию "другого" по отношению к собеседнику, но и сам лишается его живительного влияния: "отрыв, отъединение, замыкание в себя как основная причина потери себя самого" /там же, с. 311/. Диалогист открыт для разнообразной, сложной и противоречивой "множественности равноправных сознаний с их мирами"; монологист замкнут в скорлупе лишь своего, "монологически воспринятого и понятого мира" /Бахтин М.М., 1963,с.8/.
Концепция М.М. Бахтина отличается высоким нравственным пафосом, стремлением следовать принципам гуманизма, уважением к человеку и верой в него. Отсюда и постоянный протест против любых форм унижения и отрицания "человеческого в человеке", любых проявлений неравенства. Однако, для М.М.Бахтина требование равноправности, "равнодостойности" общающихся сторон – не просто абстрактный этический императив, это требование опирается не только на принципы гуманизма, но и на понимание "несамодостаточности, невозможности существования одного сознания", понимание того, что человек становится самим собой, лишь "раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого" /там же, с.311/, а также того, что исам этот человек выполняет ту же функцию в отношении "другого".
Ноесть еще одна, не менее важная причина, почему конституирующей характеристикой МД является именно равноправность и симметричность позиций вступающих в общение людей. Это – принципиальная невозможность достижения иным путем истинно личностного уровня общения: личность нельзя "подсмотреть, определить и предсказать" помимо ее воли, "заочно", "подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" /там же, с.79/. Монолог, хотя и может происходить "в присутствии" другого человека, никогда не поднимется до действительно личностного уровня общения именно потому, что строится на неравенстве позиций, асимметричности отношений. Монологист строит МО, исходя из себя, игнорируя другого как равноправного и равноценного себе партнера, отрицает право другого на свою точку зрения, "свою правду", существенно деформируя процесс общения, характер со-бытия его участников. В этом и состоит противоестественность "межличностного" (по сути – меж-индивидного) монолога, в котором именно личности и нет места.
Однако равноправностью диалогическая позиция не исчерпывается. Не менее существенно содержательное наполнение этой позиции. По М.М.Бахтину, важнейшей содержательной характеристикой диалогической направленности выступает отношение к личности (и к себе, и к другому) как становящемуся бытию . Нельзя, считает Бахтин, под живым человеком "подводить черту", отказывать ему в возможности развития, изменения, пересмотра своих позиций, – ведь "человек никогда не совпадает о самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А.... подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие" /там же, с.79/. Именно диалогические отношения, по мысли М.М.Бахтина, оказываются "единственной формой отношения к человеку-личности, сохраняющей его свободу и незавершимость" /Бахтин М.М., 1979, с.317/. За счет чего это оказывается возможным в диалоге? Почему личность оказывается недоступной монологу? Суть – опять в исходных позициях вступающих в МО людей.
Диалогическая позиция "утверждает самостоятельность, внутреннююсвободу, незавершенность и нерешенность" личности /Бахтин М.М., 1963, с. 84/. И это не пассивность, граничащая с безразличием или вседозволенностью. Диалогическая позиция реализуется через активность, но активность "особого, диалогического характера", активность "в отношении чужого живого и полноправного сознания " /Бахтин М.М., 1979, с.310/.
Цель этой активности – его участники как личности и сам диалог как высший уровень сосуществования уникальных и неповторимых личностей, который, тем не менее, может вести как к противостоянию, так и к согласию.
Диалогическое противостояние не есть просто спор, полемика – это "благожелательное размежевание" с последующим кооперированием и "без драк на меже" /там же, с. 340-341/. В МД собеседники не преследуют цель опровергнуть, уничтожить чужую позицию, своеобразие иной точки зрения. Наоборот, "диалогическая взаимоориентация" подчеркивает индивидуальные особенности каждой личности, выявляет их своеобразие. Совсем иначе происходит противостояние в "монологическом мире": здесь мысль, точка зрения "либо утверждается, либо отрицается"; в последнем случае "отрицаемая чужая мысль не размыкает монологического контекста, наоборот, он еще резче и упорнее замыкается в своих границах. Отрицаемая чужая мысль не способна создать рядом с одним сознанием полноправное чужое сознание..." /Бахтин М.М., 1963, с. 105-106/.
Различен в МД и ММ и характер согласия. Согласие в диалоге – есть единство, но "единство не как природное одно-единственное, а как диалогическое согласие неслиянных двоих или нескольких", которое достигается путем взаимного "раскрытия относительной (частичной) истинности своих положений и своей точки зрения..." /Бахтин М.М., 1979, с.314, 340/. Диалог основан на взаимном уважении , на уважении к мнению другого, его праву на непохожесть на меня. Поскольку каждая точка зрения в диалоге персонифицирована, представлена как точка зрения данной конкретной личности, постольку здесь "и согласие сохраняет свой диалогический характер, то есть никогда не приводит к слиянию голосов и правд в единую безличную правду, как это происходит в монологическом мире" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/. В сущности, "согласие" в монологе принципиально не отличается от монологического противостояния – и то, и другое направлено на достижение "единообразия".
Однако и равноправие, и уважение в диалоге рискуют оказаться формальными, иллюзорными, если не опираются на взаимопонимание . Понимание выступает в качестве главного средства осуществления диалога. Поэтому проблема понимания занимает в концепции диалога М.М.Бахтина не менее важное место, чем проблема "я и другой".
Понимание, о точки зрения М.М.Бахтина, является важнейшей чертой именно межличностного общения. Когда имеет место взаимодействие человека с объектом, с "безгласной вещью", речь идет не о понимании, а об объяснении. Хотя человек "может быть воспринят и познан как вещь", но в этом случае могут быть познаны лишь его "вещные" характеристики. Как личность, как субъект он "не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект; он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным" /Бахтин М.М., 1979, с.363/. Субъективная сторона сознания объективна, "но не объектна, не вещна" /там же, с.316/. Другой как личность может раскрыться только в равноправном диалоге, в процессе взаимного понимания, в котором "активность познающего сочетается с активностью открывающегося" /Бахтин М.М., 1975, с.205/.
М.М.Бахтин характеризует понимание прежде всего как активное, творческое и ответное /Бахтин М.М., 1979, с.91, 245-247, 300-305/. Он подчеркивает, что имеющее место в науке отведение "другому" роли слушателя, который лишь пассивно понимает говорящего, - это научная фикция , дающая "совершенно искаженное представление о сложном и многосторонне-активном процессе речевого общения" /там же, с.245-246/. Активность понимающего прежде всего в том, что он должен уяснить точку зрения собеседника для себя, "воссоздать" его смысл в контексте своего бытия и при этом преодолеть "чуждость чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода...)" /там же, с.371/. Активность понимающего и в том, что он "персонифицирует всякое высказывание" /Бахтин М.М., 1963, с.246/, то есть стремится увидеть за словом личность. В силу этого понимание – всегда творчество , встреча сознаний, смысловых позиций, похожая не на механический контакт, а на химическое соединение, рождающее в результате "взаимного диалогизирующего влияния" /Бахтин М.М., 1975а, с. 152-153/ нечто новое. И это новое – включающее новый смысл и встречную оценку понимающим понимаемого (без чего понимание, как считает М.М.Бахтин, невозможно), – находит свое выражение в ответе , в ответной активности понимающего (непосредственной или отсроченной).
Данная характеристика в полной мере соответствует пониманию, происходящему в рамках МД, диалогическому пониманию . В монологе жe понимание если и происходит, то в существенно редуцированном виде. Если воспользоваться разделением М.М.Бахтина "ориентаций реплик" в речевом общении на "внутреннюю политику" (ориентация относительно своих собственных высказываний) и "внешнюю политику" (относительно высказываний партнера) /там же,с.97/, то можно сказать, что понимание монологиста в основном подчинено "внутренней политике", а иногда только ее рамками и ограничивается. Если же он и ставит задачу понимания партнера, то ограничивается лишьанализом "предметного смысла", "предметных вершков", в то время как диалогист ищет еще и "корешки" в человеке" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/ – личностные смыслы, личностную позицию.
Чрезвычайно важной для вас оказывается мысль М.М.Бахтина о том, что диалог, диалогическое понимание есть основа не только общения между людьми в реальной действительности, но также – один из важнейшихпринципов и обязательных этапов в изучении , человека как личности и личностных форм общения – в этом случае исследователь "сам становится участником диалога, хотя и на особомуровне (в зависимости от направления понимания или исследования" /Бахтин М.М., 1979, с.305/.
До сих пор мы описывали концепцию М.М.Бахтина через оппозицию "диалог - монолог", рассматривая последние как принципиально различные взаимоисключающие и противоположно оцениваемые уровни межличностного общения. Однако следует подчеркнуть, что М.М. Бахтина не абсолютизирует и не идеализирует диалог, диалектически решая вопрос о его соотношении с монологом.
Во-первых, диалог и монолог представлены у М.М.Бахтина не столько как альтернативы, сколько как полюса, между которыми располагается все многообразие реальных форм взаимодействия человека с миром. Более того, "абсолютный диалог" как отношение к личности и "абсолютный монолог" как отношение к вещи – лишь теоретические абстракции, недостижимые в реальности: "одни наши акты (познавательные и моральные) стремятся к пределу овеществления , никогда его не достигая, другие акты – к пределу персонификации , до конца его не достигая" /Бахтин М.М., 1975, с.209/. В то же время М.М.Бахтин подчеркивает, что в общении с личностью необходимо стремиться прежде всего к диалогу .
Во-вторых, монолог неадекватен не "вообще" – а именно на личностном уровне МО, в процессе взаимодействия личностей, их смысловых позиций. В рамках же одного сознания монологизация является очень важным, даже необходимым момент, позволяющий личности встать на определенную, свою точку зрения, приобрести "твердый монологический голос" (правда –лишь для того, чтобы "затем монологизированное сознание как одно и единое целое вступило в новый диалог" /Бахтин М.М., 1979, с. 187, 366/). Таким образом, монолог – это важный момент процесса диалога.
Именно поэтому, в-третьих, и сам диалог для М.М.Бахтина не абсолютно положительное явление. В тех случаях, когда диалогические отношения к человеку заменяют и отменяют все иные, М.М.Бахтин говорит о "дурной бесконечности диалога" и даже о "диалогическом разложении сознания" /Бахтин М.М., 1963, с.298, 309/.
Мы так подробно (хотя далеко не исчерпывающе) описали концепцию диалога М.М.Бахтина потому, что использовали ее в качестве теоретической основы нашей работы. Однако концепция М.М.Бахтина – не психологическая, и для того, чтобы ее можно было непосредственно использовать в психолого-педагогических исследованиях, необходимо проделать работу по "переводу" в соответствующие плоскости. Можно назвать ряд авторов, которые с различных сторон подходили к этой работе.
Одна из первых в отечественной науке и наиболее плодотворных попыток психологического приложения концепции диалога М.М.Бахтина принадлежит А.У.Харашу . В его работах, с одной стороны, дана убедительная критика "манипулятивного" (монологического) подхода к анализу общения, с другой стороны, – разработаны теоретические основы интерсубъектного (диалогического) подхода /Хараш А.У., 1977; 1978; 1979;1983; 1986/.
Анализируя "манипулятивный подход" в изучении МО, А.У.Хараш показывает, что это редукционистское представление о МО складывается из ряда "частных редукций" (редукции коммуникатора к социальной роли, сообщения – к тексту, реакции "реципиента" – к согласию-несогласию) и допущений (допущении о пассивном (конформном) реципиенте, о диффузной аудитории). В то же время, А.У. Хараш справедливо отмечает, что это не есть лишь ошибочная точка зрения в науке: манипулятивное (шире - монологическое) общение существует в действительности, и ошибка этого подхода в абсолютизации , "в том, что он сосредоточился на одной только той грани реальности, где "заблуждается" она сама, где заблуждение существует как доступный наблюдению упрямый факт" /Хараш А.У., 1979,с.25/. Для реализации альтернативного – интерсубъектного – подхода автором предложена система понятий: "личностное включение", "текстовое перевоплощение", "сообщение", "текст" и другие.
А.У.Хараш подчеркивает, что главным воздействующим фактором в МО является не "текст" и даже не "сообщение", а само общение, характер "динамического отношения между коммуникатором и реципиентом" /Хараш А.У., 1983, с.22/. Для анализа механизмов "воздействия общения" автором предложены понятия авторитарное воздействие ("включение коммуникатора в сферу жизнедеятельности реципиента, при котором из нее выключаются (вытесняются) ее собственные содержания") и диалогическое воздействие ("утверждение позиции коммуникатора в жизнедеятельности и сознании реципиента, при котором собственная позиция реципиента полностью сохраняет свою силу и содержание") /там же, с.22/, а также выделены три типа "сообщений" – диалогическое, авторитарное и конформное /там же/. В последующих работах А.У.Хараш рассматривает проблему развития личности, подчеркивая особую роль "другого" в развитии "я" и стремясь "воссоздать в теории весь спектр отношений и взаимодействий в системе "я - другой"..." /Хараш А.У., 1986, с.36/. Важным для нас является вывод автора о большей эффективности групповой дискуссии, осуществляемой в "интерактивной группе", где действительно происходит обсуждение, диалог, по сравнению с "коактивной" (псевдодискуссионной), "в которой "активное" меньшинство оценивает поступающую информацию и навязывает свои оценки "пассивному" (неактивному) большинству" /Хараш А.У., 1975, с.23/.
Аналогичные проблемы – и тоже опираясь на идеи М.М.Бахтина – рассматриваются в работах Е.А.Родионовой /Родионова Е.А., 1981 и др./. Автор приходит к выводу о том, что важнейшим условием развития личности выступает "способ понимания другого человека и определения собственного ценностного отношения к другому", и что именно диалог, отстаивание собственной точки зрения в равноправном взаимодействии с иными взглядами является "толчком к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире" /там же, с.183, 190/.
Экспериментальное изучение диалога в мышлении при совместном и индивидуальном решении задач выполнено Г.М.Кучинским /Кучинский Г.М., 1983/. Автором разработан понятийный аппарат для анализа речевого общения, получен богатейший эмпирический материал. Г.М.Кучинский видит суть диалога во взаимодействии "смысловых позиций" и выделяет "внешний диалог" (когда эти смысловые позиции принадлежат различным собеседникам) и "внутренний" (когда обе позиции сопоставляются одним субъектом); для описания динамики взаимодействия смысловых позиций автор использует понятия диалогизация (расхождение позиций) и монологизация (их сближение) /там же, с.19-20/. По нашему мнению, если говорить о межличностном общении, то эту схему необходимо дополнить анализом личностных позиций и отношений общающихся сторон не только в плоскости логики, мышления и речи, но и с социально-психологической и этической точек зрения. Иначе к "диалогу" будут отнесены авторитарные, манипулятивные и тому подобные формы "взаимодействия позиций".
В рамках общепсихологического подхода выполнены и работы И.И. Васильевой /Васильева И.И., 1984; 1985 и др./. "Диалогом в полном смысле слова" И.И.Васильева считает "такое взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами: установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, доброжелательным стремлением пойти навстречу в понимании, отношением коммуникативного сотрудничества, которое может не исключать при этом противоположность личных позиций партнеров" /Васильева И.И., 1984, с.57-58/. В частности, заслуживает внимания использование при анализе диалога понятия "коммуникативное сотрудничество". Коммуникативное сотрудничество , первоначально сформулированное как один из принципов общения еще в прагматике /см., напр., Арутюнова Н.Д., 1980; Падучева Е.В., 1982/, означает, что, поскольку партнеры по общению объединены общей целью – достичь взаимопонимания, – то каждый из них "обязан стремиться понять именно тот смысл, который имеет в виду его коммуникативный партнер, стремиться учесть и удовлетворить его информационные потребности, помочь партнеру в формулировке сообщений и т.д." /Васильева И.И., 1984, с.47/. Эта готовность "правильно понять" – чрезвычайно важная особенность диалога, без которой не могут быть реализованы такие атрибутивные свойства МД как открытость партнеров и взаимное доверие .
В педагогике и педагогической психологии А.М.Матюшкиным /Матюшкин А.М., 1977 и др./, С.Ю.Кургановым, В.Ф.Литовским, И.М.Соломадиным /Курганов С.Ю., Соломадин И.М., 1986/ и другими разрабатываются программы обучения на основе принципов "учебного диалога ".
Широкое распространение идеи диалога получили в последнее время в области психологического консультирования – в нашей стране это прежде всего работы А.Ф.Копьева /1981 и др./, Е.В.Новиковой, В.А.Смехова /1983/, Л.А.Петровской, А.С.Спиваковской /1983/, А.У.Хараша и других. Здесь диалог рассматривается как ведущий, наиболее эффективный тип общения психолога-консультанта и наделяется следующими характеристиками: взаимность воздействия участников общения, стремление встать на позиции друг друга, взаимное уважение и доверие, способность видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных умений.
Большое влияние идеи М.М.Бахтина оказали на развитие семиотики. Отметим работы ученых Тартуского университета. В одной из них дается, в частности, перечень условий , необходимых для того, чтобы диалог состоялся: 1) наличие определенных различий между участниками диалога при изоморфности третьему элементу более высокого уровня, в систему которого они входят; 2) взаимность и обоюдность в обмене; 3) дискретность выдачи информации; 4) "транслируемый текст должен, упреждая ответ, содержать в себе элемент перехода на чужой язык" /Структура диалога..., 1984, с. 14-16/.
Можно было бы также назвать большое число работ по философии, логике, психолингвистике, эстетике и т.д., в той или иной мере испытавших влияние концепции диалога М.М.Бахтина. Однако такая "популярность" безусловно прогрессивных идей имеет не только позитивные моменты. С одной стороны, множится число "толкований", происходит "эрозия" понятия "диалог", и его сторонники рискуют оказаться в положении строителей Вавилонской башни. С другой стороны, наметилась тенденция к абсолютизации диалога , к приданию ему статуса "сверхидеи", с помощью которой можно объяснить буквально все (см., напр., /Буш Г.Я., 1985/). В свое время еще Л.С.Выготский показал, что подобное "раздувание идеи" заканчивается для нее летальным исходом /Выготский Л.С., 1965, т.1, с. 302-305/. К тому же, при попытках придать идее диалога универсальный характер иногда происходит "абстрагирование" от важнейших его моментов. И прежде всего это касается нравственного пафоса концепции М.М.Бахтина, его "нравственной философии", которая им самим "была задумана не как одна из "прикладных" частей более всеобъемлющего философского построения, а как первая философия " /Давыдов Ю.Н., 1986, с. 170/, как первооснова. Именно последовательный гуманизм, приобретающий для М.М. Бахтина методологическую значимость и, тем самым, принципиально отличающий его концепцию от предшествующих и современных ему теорий представителей "философии жизни", "персонологии" и т.п., "не замечается" многими психологами, остающимися верными естественно-научной парадигме. Так, например, в "системном подходе" к диалогу И.И.Васильевой этическим его аспектам места, к сожалению, не нашлось. Нам хотелось бы избежать подобных крайностей и упрощений.
Изложим кратко суть нашего понимания межличностного общения, при формировании которого мы опирались на концепцию М.М.Бахтина и учитывали ее психологическую конкретизацию другими исследователями.
МО может происходить принципиально различными способами - по типу межличностного диалога и по типу межличностного монолога.
Основание для деления МО на МД и ММ – не число участников и не формальные характеристики процесса общения, а личностные позиции общающихся, та "внутренняя устремленность личности", в основе которой – ценностно-смысловые "установки сознания, нравственно значимые и ответно активные" (Бахтин). То есть основанием для типологии служат те характеристики МО, которые мы обозначили как личностный компонент общения.
Главной из этих установок является установка, определяющая ориентацию личности в координатах "я" и "другой ": МД предполагает взаимные установки на равноправие, ММ исходит из приоритета одной позиции (или только "я" – или только "другой") и подчиненной, редуцированной роли второй.
Отношение к "другому" в МО находит выражение в "концепции собеседника ". Диалогу соответствует концепция собеседника как личности (самостоятельной, внутренне свободной и незавершенной, конкретной и неповторимой), утверждающая его полноправность, ориентированная на развитие; причем, эта концепция "симметрична", то есть применима и к себе, к собственному "я", которое также осознается как свободное и полноправное "становящееся бытие". Монологу соответствует концепция собеседника как объекта воздействия – предельно абстрактного, недифференцированного, "овеществленного" "другого".
В основе МД – отношения взаимного уважения, доверия, естественности и открытости; в основе ММ – игнорирование собеседника, недоверие, замкнутость (открытость – только как непреднамеренная случайность) или, наоборот, демонстративность, самолюбование.
Основное средство взаимосвязи в МД – диалогическое взаимопонимание как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития; в ММ – сведение двух (или нескольких) позиций, точек зрения в одну, единственную и "бесспорную" за счет либо уничтожения отличающихся точек зрения, либо усреднения их в одну "общую", деперсонифицированную.
Взаимопознание (когнитивный компонент МО): в МД – это активный, творческий процесс преодоления "прерывности" общения, взаимного проникновения во внутренний мир друг друга, свободный от стереотипов и предубеждений, с опорой на рефлексию; в ММ – схематичное, поверхностное "подведение под известное", категоричность и стереотипность.
Эмоциональный компонент МД – сочувствие, доброжелательность и терпимость, ровность и адекватность оценок и самооценок; эмоциональный компонент ММ – холодная недоброжелательность и безразличие к другому (легко переходящие в агрессию), неспособность в сочувствию, полярность оценок, неадекватность самооценок.
В МД – ориентация на поведение в общении (поведенческий компонент ) на основе сотрудничества и равноправного взаимодействия. Поведение в ММ – или соперничество, конфликт, или безразличие, игнорирование партнера.
Способы бытия и со-бытия личностей, условия для их развития в рамках МД и ММ принципиально различны. В МД "я" обоих собеседников, будучи открыты друг для друга, опираясь на взаимное утверждение себя как личности, устанавливая этически равноправные отношения, смотрясь друг в друга "как в зеркало", получают тем самым неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования, с одной стороны, и для значительно более глубокой (за счет взаимодополняющих точек зрения) ориентации в ситуации общения и кооперации при выполнении задач совместной деятельности, с другой стороны. Отстраненность собеседников друг от друга в ММ, однонаправленный, часто деструктивный характер коммуникативного взаимодействия резко снижают его эффективность, существенно обедняют и деформируют бытие каждого из партнеров, служат препятствием их личностному росту. Напряженное, но конструктивное противостояние "я" и "другого" является источником противоречий в общении и, тем самим, служит условием взаимного развития его участников. Элиминирование "другого" и соответствующих проблем в монологе выступает лимитирующим личностное развитие фактором для обеих сторон.
Если общение мы определяем как со-бытие индивидов, то диалог – со-бытие равноправных личностей . Монолог жe "выпячивает" бытие одного из участников общения за счет другого, оттесняя его на периферию общения, лишает общение "личностности", переводя его в ранг функциональных и тому подобных отношений.
Диалог и монолог – абстрактные, теоретически выделенные полюса в пространстве реального многообразия МО. Дальнейшая, более детальная типология МО может быть построена на основе соотношения основных составляющих личностного компонента – установок на равноправие, на развитие и творчество, на взаимопонимание.
Таким образом, исходя из того, что межличностный диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности и являющимся одним из важнейших средств этого развития, именно готовность и способность к диалогу мы считали высшим уровнем развития коммуникативной компетентности. Основным содержанием личностного компонента на этом уровне является направленность на диалогическое общение – что и было принято нами в качестве главной цели подготовки к общению .
Литература
- Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: 2-е изд. - М.: Политиздат.
- Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С.218-241.
- Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. - С. 19-44.
- Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. - 381 с.
- Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х то-шах. - М.; Педагогика, 1980. - Т. 1-2.
- Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.
- Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. - М.; Изд-во МГУ, 1978. -271 с.
- Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С. 3-19.
- Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования. -M., I98I. - С. 54-118.
- Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. - 1980. - Т.40. - Вып.4. - С. 356-367.
- Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Зейгарник Б.Ф. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 35-46.
- Батищев Г. С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. - М., 1984. -C.I94-209.
- Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советский писатель, 1963. - 364 с.
- Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975а. - 504 с.
- Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст - 74. - М., 1975. - C.203-2I2.
- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
- Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. - М., 1986. - C.82-I60.
- Бернс Р. Развитие Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс 1986. - 423 с.
- Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
- Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.-271 с.
- Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С.32-49.
- Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига: Авотс, 1985. -313 с.
- Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Дисс. ... канд.психол.наук. - М., 1984. - 181 с,
- Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психол.журн. - 1984. - Т.5. - № 5. - С. 140-153.
- Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения, - М., 1985. - C. 8I-94.
- Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. - Л.: Прибой, I929. - 189 с.
- Вригт Г.Х. Логико-философские исследования. - М.: Прогресс, 1986. - 600 с.
- Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1965, - 379 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. I-6.
- Выготский Л.C. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер.14, Психология. - 1986, - № I. - С.52-65.
- Давыдов Ю.Н. У истоков социальной философии М.М.Бахтина // Социологические исследования. - 1986. -№ 2. - C. 170-181.
- Дильтей В. Описательная психология. - М.: Русский книжник, 1924. - 118 с
- Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.
- Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. - 1977. - № 7. - С.109--125.
- Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев: Наукова думка, 1977. - 252 с.
- Кабрин В.И. Структура человеческой коммуникабельности и проблема стратегии формирования личности // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах. - Л., 1984. - С. 143-144.
- Каган М.С. Искусство и общение // Искусство и общение. - Л., 1984. - С.15-28.
- Какабадзе З.М. Культура и цивилизация // Культура в свете философии. - Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С.187-225,
- Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985, - № 4. - с.9-I6.
- Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. ... канд.психол.наук. - Л., 1981. - 199 с.
- Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. ... канд.психол.наук. -Л., I986. - 199 с.
- Киршбаум Э.И. Психологические проблемы педагогически сложных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. - Л.-М., 1987. - C.26I-270.
- Клюева Н.Д. Успешность обучения при групповой форме его организации: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. - Л., 1987. -17 с.
- Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. ... канд.психол.наук. - М., 1980. - 270 с.
- Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М., 1983. - С.6-20.
- Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии, - 1987. - № 3. - С.41-49.
- Когнитивные стили / Под ред. В.Колга. - Таллин: Талл. пед. ин-т, 1986. - 252 с.
- Коломинский Я.Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974.-96 с.
О. и взаимодействие между людьми, к-рое осуществляется в соответствии с принципами, законами и механизмами психологии диалога. Если традиционно представление о Д. о. сводится к разговору двух людей, попеременному обмену высказываниями и репликами (действиями, жестами и т. п.), то в совр. отеч. психологии Д. о. понимается как межсубъектный (интерсубъектный) феномен О. и взаимодействия, возникающий лишь при определенных условиях. Д. о. реализует подлинное взаимопонимание и взаимораскрытие субъектов О. Оно раскрывает уникальность человеческой индивидуальности, утверждает достоинство (самоценность) и самодостаточность каждого, способствует развитию личности и создает возможности для творчества и самоактуализации. Принципиально важным для понимания природы диалога является этимологический анализ термина «диалог», согласно к-рому «диа-лог» буквально можно перевести как «разные логосы», как «разно-словие», «разные логики (разные позиции и т. зр.)». Д. о.- это такое словесно-речевое взаимодействие между людьми, в к-ром «разные логосы» (слова, речи, позиции, логики) образуют целостное единство человеческого разговора и межчеловеческого бытия. Причем первая часть слова «диа-лог» происходит не от приставки «ди-» (два), а от гр. префикса «диа-», к-рый означает «разный», «между», «через». Следовательно, содержание понятия «диалог» заключается не столько в том, что в разговоре участвуют два индивида (как в «диаде» состоящей из двух человек), сколько в том, что точки зрения (логика, смысловые позиции) двух или неск. общающихся человек являются разными, но необходимыми и дополняющими друг друга. В ХХ в. зарубежные мыслители М. Бубер, Ф. Розенцвейг, Ф. Эбнер, Э. Левинас, О. Розеншток-Хюсси и др. осуществили философские исследования, в к-рых раскрывается подлинная глубина и многогранность феномена диалога. Оригинальные и фундаментальные представления о диалогической природе межчеловеческих отношений и сущности человеческого бытия были разработаны и в трудах отечественных философов М. М. Бахтина, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, Н. А. Бердяева, В. С. Библера и др. Филос. и психол. исследования показывают, что Д. о. отличается рядом признаков и создает особые отношения между людьми, где отношения Я и ТЫ являются их онтологически-антропологической реальностью. М. Бубер и М. М. Бахтин пришли к выводу, что понятия диалога и монолога являются не столько лингвистическими понятиями, сколько экзистенциально-онтологическими, духовно-антропологическими категориями. Но и с позиции наук о языке далеко не всякое О. является диалогом. О. может быть не только диалогическим, но и монологическим. Возможны и разнообразные промежуточные формы О., напр., диалогизованные монологи и монологизованные диалоги. Существует много опосредованных и превращенных форм Д. о., понимание к-рых требует более широкого взгляда на природу и формы человеческого О. В лингвистическом плане диалог - это форма речевой деятельности, т. е. диалогическая речь, сущность и содержание к-рой принципиально отличается от особенностей монологической речи. Напр., Л. П. Якубинский понимает диалог как последовательность перемежающихся форм взаимодействия, осуществляющихся посредством сравнительно быстрой смены акций и реакций взаимодействующих индивидов. В содержательном плане диалог представляет собой разговор на обыденные и деловые темы, для к-рого характерны сравнительно быстрый обмен взаимообусловленными репликами. В диалогической речи нет предварительной заданности и обдумывания реплик, отсутствует и предумышленная связанность в их построении. Д. о. является сложным по отражению, личностным по содержанию и открытым по способу обращения людей друг к другу. Оно оптимально с т. зр. коммуникации и обладает развивающим, воспитывающим и творческим потенциалом и в О. взрослых с детьми и в О. самих взрослых. По мнению Г. А. Ковалева, Д. о. и диалогические отношения отличает равноправие субъектов О., априорно-безусловное принятие ими друг друга, ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого. Нормативами и принципами организации Д. о. являются эмоциональная и личностная открытость партнеров по О., настрой на состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. Несмотря на сравнительную новизну диалогического подхода к исследованию О. и необходимость дальнейшей разработки и изучения самого Д. о. его основные положения применимы к анализу массовой коммуникации, межгруппового О. и О. культур. Выявлены опр. психол. механизмы и эффекты нарушения этих типов коммуникации, к-рые указывают, что именно «сбой» диалогической составляющей приводит к подобного рода нарушениям. Лит.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979; Дьяконов Г. В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике. Кировоград, 2007; Ковалев А. Г. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта. М.,1980; Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988; Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т., Т. 1. М., 2003. Г. В. Дьяконов, Т. И. Пашукова
